Oltre all’osservazione precedente, sono però convinta che, rispetto a quel che serve all’università del futuro, l’e-learning non basta!

Partecipo infatti a questa discussione sulle competenze che servono ai docenti dell’università del futuro (NB: “il futuro non è più quello di una volta” Mark Strand, Minimum Fax) perché la ritengo particolarmente significativa: lì sta il punto cruciale della svolta vera.

E allora, continuando a ragionare su quel che serve al nuovo docente, propongo di raggruppare le competenze secondo tre macro-categorie: le stesse che sto usando per la formazione dei giovani docenti africani del Burkina Faso: componenti di macro-struttura, di medio-micro-struttura, e infine di monitoraggio, verifica, autovalutazione.

1. Componenti di macro-struttura. Per evitare il prevalere di una didattica universitaria frazionata in tanti luoghi isolati, punta a formare competenze dei giovani docenti a) in ordine alla progettazione di curricola formativi organizzati per grandi aree; b) in ordine alla gestione di modelli formativi che consentano l’attivazione del circolo virtuoso “informazione – problematizzazione – simulazione – verifica – generalizzazione” (confronta modello formativo SSIS); c)in relazione all’adozione di modelli e metodiche collaborative e cooperative, con particolare riferimento al Cooperative Learning; d) in relazione alla formazione e-learning.
In particolare, ricordo che, in ambiente accademico, la definizione di un core curriculum, cioè un nucleo curriculare comune, ha assunto significati molto diversi nelle singole discipline: ciascuno ha seguito un proprio metodo di lavoro per confrontare contenuti di insegnamento, competenze fornite, percezione esterna dell’importanza degli obiettivi della formazione universitaria e della loro realizzazione. In ogni caso, alle nuove definizioni di core curriculum appartengono a pieno titolo: le conoscenze di base, le abilità e le attitudini critiche alle quali qualsiasi studente dovrebbe poter accedere, per farle proprie.

2. Componenti di medio-micro-struttura. Per evitare che gli studenti universitari siano abbandonati a se stessi, in particolare nei momenti di elaborazione dei frames nel passaggio da un’area dei saperi ad un’altra, è necessario che il docente impari a lavorare su tutta una filigrana di attività che conduca ad un apprendimento e potenziamento ricorsivo della mappa dei saperi. In questo settore va inserita la proposta specifica inserita ieri, che riguardava l’attivazione nel docente e nelle figure intermedie di competenze di a) tutorship, b) counselling, c) allineamento, d) gestione di laboratori, e) gestione di esercitazioni, f) affiancamento in project work o lavori di tesi.
Le competenze di medio-micro-struttura possono offrire al docente le metodologie necessarie per attivare, nello studente, competenze utilizzabili in vari ambiti lavorativi. Ma esse considerano tutte le dimensioni della qualità della vita personale e sociale e non solo quella occupazionale. Se quest’ultima rappresenta un ambito rilevante degli obiettivi di formazione, non può tuttavia rimanere l’unico.

3. Componenti di monitoraggio, verifica, autovalutazione. Per evitare che l’università si trasformi in mero “esamificio” (e sappiamo quanto questo pericolo sia reale), sono necessarie al docente capacità di valutazione del profitto, in ambiente universitario, che non trascurino a) l’organizzazione delle prove periodiche; b) il sistema di autovalutazione finalizzato all’orientamento dello studente a forme di certificazione e di accreditamento.
Esiste, infatti, una consistente richiesta di formazione che non è legata a profili professionali in senso stretto e prospettive di impiego ma che è dettata da una urgenza personale di più approfondita comprensione critica della realtà, curiosità intellettuale, sviluppo culturale, impegno civico, elementi che valutazioni orientate a rispondere o corrispondere alle necessità del sistema socio-economico non sono ancora in grado di considerare con la dovuta attenzione.

Aldilà dei docenti di discipline pedagogico-formative in senso stretto, quanti disciplinaristi degli altri ambiti possono riconoscere di padroneggiare con expertise tali ambiti?

@ TempoPerso
beato/a te che hai già un sacco di idee chiare
Se ti rileggi i commenti precedenti, dovrebbe essere chiaro – ma forse hai ragione, è bene ritornarci – che stiamo, nei commenti a questo post, sognando… e un pò per gioco, un pò per inseguire associazioni di pensiero, abbiamo cominciato a pensare al prof del futuro.

Sulla dicitura 2.0 ci sono già tomi di letteratura pro e contro. Ripeto pro e contro. Perciò eviterei verdetti definitivi come il tuo. Stessa cosa su reale e virtuale. Se ritieni utile puntualizzare, puntualizza per favore nel merito non in generale.

Per il resto, che ti devo dire? Tutti vorremmo le cose che scrivi: avere ottimi prof, concorsi che premino il merito e ovvietà del genere.

Un unico appunto: qui dopo una trentina di post non siamo alla definizione di nulla, a meno che tu non voglia trarre conclusioni affrettate.

Se (come emerso nelle conversazioni in termini di attenzione) l’università del futuro deve assolutamente mettere AL CENTRO LA PERSONA, perchè non facciamo in modo di dare un volto a chi scrive i contributi?

Vogliamo un’università del futuro di avatar impersonali, oppure vogliamo che la persona, pur anche avatar, abbia la possibilità di essere in primis persona?

A proposito dell’osservazione

il prof. Margiotta non li ritiene talmente rilevanti da includerli nella sua personale legenda (AtempoPerso)

devo dire che Margiotta ne ha parlato a lungo in altri contesti (vedi Pianificazione strategica dell’università virtuale, 2004): è convinto una soluzione convincente sia quella di utilizzare le opportunità offerte dall’apprendimento a distanza come integrazione e completamento dell’educazione tradizionale, il blended learning.

Citando Margiotta:

L’uso sistematico e integrato dell’ICT ovvero delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e di Internet, che ne è allo stesso tempo il driver e il meta-medium, nelle azioni formative finalizzate a sostenere e sviluppare i processi di apprendimento – corretta definizione di e-learning – comporta alcune sfide per l’università.Margiotta U., Univirtual. Modelli e prospettive per l’università virtuale, 1462000.

La prima sfida nel pensare l’istruzione universitaria del domani è fare propri il concetto e la pratica dell’apprendimento aperto, superando il concetto di “distanza” verso modalità flessibili di lavoro dello studente (ad es: uso integrato della rete), che comportano la ridefinizione non solo dell’unità di tempo, ma anche di luogo e di azione, determinanti nella didattica on-line.
La seconda sfida sta nel passaggio da un insegnamento basato soltanto sulle conoscenze curricolari ad una didattica inclusiva della costruzione sociale delle “competenze per la vita”, attraverso comunità di discorso e di pratica, reali e virtuali, nella società “connessa” in rete.
La terza sfida dell’università è quella di partecipare direttamente – attraverso le Tecnologie dell’Informazione (che trattano conoscenze e saperi) e della Comunicazione (che trattano linguaggi e relazioni sociali) – ai processi di produzione della cultura e non solo della sua trasmissione alle nuove generazioni. [ Margiotta U., Quanto distanti siamo dall'Università virtuale?, "Sviluppo & Organizzazione" 83-92]